Opsætning af Classcraft – del 1

Hvis man beslutter sig for at bruge Classcraft systemet i sin undervisning, bliver man nødt til at tage en del beslutninger inden man går igang.

Denne første del af vejledningen til Classcraft har jeg skrevet med begrænset erfaring – kun et opstartsmodul og et enkelt undervisningsmodul. Men til gengæld har jeg haft massere af tanker.

Den primære opsætning af Classcraft består i at justere regelsættet, da programmet starter med et regelsæt der ikke nødvendigvis passer ind i din undervisning.
Regelsættet består af tre dele:

  • Positive og negative handlinger
  • Elevernes evner og privilegier
  • Konsekvenser for at falde i kamp

Classcraft

Giv belønning både for resultater og for aktivitet. For eksempel giver jeg belønning til den elev der forsøger at besvare et af mine spørgsmål – hvis svaret er rigtig gives bonus-points. Jeg giver også points for at aflevere en rapport til tiden, og for at alle elever i en gruppe er til stede når modulet starter.
De negative handlinger er normalt lette at finde ud af – ikke komme for sent, ikke forstyrre undervisningen, ikke pjække (giv sygemelding), ikke overskride deadline.
Det er naturligvis vigtigt at alle handlinger kan pointgives, for eksempel er “opføre sig pænt” en dårlig handling, fordi man så skal holde øje med alle elever gennem hele modulet.
Vær ikke bange for at tilføje nye negative handlinger senere, så længe det åbenlyst er uacceptabel adfærd. For eksempel at elever efter 10 minutters gruppearbejde stadig ikke har fundet de opgaver frem de burde arbejde med.

Mange af elevernes evner handler om at kunne redde sig selv og holdet fra at falde i kamp. Dem skal der ikke justeres på. Men en anden del af evnerne er privilegier, hvor man bør overveje om de giver mening. Eksempelvis giver privilegiet “at kunne åbne et vindue” kun mening hvis eleverne som udgangspunkt ikke har lov til selv at åbne dem. Ved privilegiet “at kunne spise i undervisningen” skal man sikre sig at det ikke er imod skolens regler. Flere af privilegierne handler om tests og prøver. Hvis man slet ikke vil udsætte sine elever for skriftlige tests, er der mange evner der skal laves om. Ellers kan man gøre som jeg, og vælge kun at have en slags prøver, og ikke “tests”.
Vær ikke alt for bange for at give eleverne privilegier. For eksempel vil jeg normalt ikke give eleverne lov til at gå på toilettet midt i undervisningen, fordi det sætter et dårligt eksempel. Men i Classcraft har eleven 1. valgt den rigtige klasse, 2. valgt netop det privilegium, 3. brugt energi på at aktivere evnen. Derfor vil det ikke virke som et dårligt eksempel for de andre elever.

Konsekvenserne for at falde i kamp er interessante. Det skal være en reel straf, for sandsynligvis har eleven der falder overtrådt reglerne gentagne gange. Samtidigt må det ikke være urealistisk hårdt. For eksempel har jeg fjernet “detention” fra listen, fordi vi ikke normalt har eftersidninger på gymnasiet.

Den sekundære opsætning består i at overveje hvordan Classcraft skal anvendes.
Jeg ville meget gerne have haft eleverne med til at fastsætte reglerne, for at give dem mere ejerskab i spillet. Men i den konkrete klasse var elevernes reaktion at de ikke kunne gennemskue spillet, så de ville helst i gang med det inden de skulle træffe beslutninger.

En vigtig pointe omkring Classcraft er, at en stor del af spillet handler om skade. Hvis eleverne ikke tager skade, er der ikke noget spil.
Derfor skal man sikre sig at eleverne får massere af udfordringer de kan tage skade af. Man kan vurdere fra gang til gang hvor meget skade grupperne har taget, og justere lidt op eller ned for antallet af udfordringer med skade. Det er meningen at elever kun sjældent skal falde i kamp, men de skal helst komme tæt på.
Så i veldisciplinerede klasser vil skaden næsten kun komme fra udfordringerne, hvorimod mere urolige klasser vil tage massere af skade fra overtrædelse af reglerne. Juster på udfordringerne i forhold til klassen.
En anden forskel er, at grupperne kan håndtere store mængder skade hvis de har valgt de rigtige evner, og samarbejder om at bruge dem.

I udgangspunktet bruger jeg skade i udfordringer på denne måde:
Spørgsmål til lektien giver skade ved forkert svar.
Det samme giver forkert svar på spørgsmål som eleverne har haft tid til at arbejde med i grupperne.
Spørgsmål jeg stiller i en gennemgang af ny teori, eller ekstra svære spørgsmål giver ikke skade.
Grunden til at have “sikre” spørgsmål er for at motivere eleverne til at forsøge at svare. De “usikre” spørgsmål skal eleverne helst have haft en reel mulighed for at besvare, enten ved at det tidligere er gennemgået eller at de har haft tid til at arbejde med en opgave. Det er normalt frivilligt at besvare et sikkert spørgsmål, hvorimod der trækkes tilfældige til at besvare de usikre spørgsmål.
Samtidigt forsøger jeg at få gruppen med ind over de usikre spørgsmål. Gruppen har normalt mulighed for at assistere den udtrukne elev på forskellige måder. Hvis svaret er korrekt for hele gruppen points, den udtrukne elev får bonuspoint hvis hun har kunnet besvare spørgsmålet uden hjælp.

Gruppestørrelsen er anbefalet i spillet til 5-6 personer, men jeg har brugt 4 personers grupper uden problemer- det passer bedre til vores bordopsætninger.

Sørg for at grupperne er fair, dvs. ligelig fordeling af stærke og svage elever i alle grupper. Det kan gøres let ved at skrive en liste over eleverne, sorteret efter deres karakter. Tæl så 1-2-3 op til antallet af grupper, og lav gruppe med 1’ere, 2’ere osv.
Juster gerne så der ikke er alt for mange problematiske elever i samme gruppe – elever der ofte pjækker eller er urolige.

Til sidst skal grupperne have en af hver type karakter repræsenteret for lettest at kunne håndtere skade. Den simpleste måde at gøre det på er at give grupperne frie tøjler, men også give dem mulighed for senere at ændre deres karaktertyper når de indser at gruppen f.eks. mangler en healer.

Begrænsningerne i læringsspil

Jeg har det meget dobbelt med læringsspil og -apps. Det er naturligvis fantastisk at man kan træne sine faglige færdigheder i at læse (Frontread), i at isolere en variabel i en ligning (DragonBox) eller i et fremmedsprog (DuoLingo) som en sjov aktivitet i sin fritid.

Men disse læringsspil har en række begrænsninger, som handler om at spillet er programmeret på forhånd. Det skal køre på en computer, og der er ikke en underviser i den anden ende. De kan ikke tilpasses til at indgå i et sammenhængende forløb. Og ofte er de ikke særligt effektive. Selvom det er sjovere at lære ligninger med DragonBox, tager det faktisk længere tid at gennemføre spillet end at lære eleverne om ligninger i almindelig undervisning (ifølge min kollega, der er fan af spillet).

Derfor er det vigtigt for mig at slå fast, at gamification ikke handler om at bruge læringsspil – netop fordi gamification ikke er underlagt en eneste af de nævnte begrænsninger. Gamification er et meget fleksibelt koncept, fordi det handler om principper – og disse principper kan tilpasses til den aktuelle situation.

Gamification i undervisningen handler ikke om at bruge computerprogrammer eller apps. Gamification i undervisningen handler ikke om at bruge simulationer eller i-bøger.
Gamification i undervisningen handler ikke om at underviseren skal være programmør.
Gamification i undervisningen kan gennemføres med kridttavler, papir og blyant.

Sagt helt simpelt kan gamification i undervisningen tage undervisningen i gymnasiet fra år 1980 og gøre den lige så engagerende som et computerspil – uden brug af hverken computere, internet, mobiler eller i-tavler.

Et princip er at give eleven en grad af valgfrihed. Ikke en ubegrænset “ansvar for egen læring”-frihed, men valgfrihed i en fast struktur- præcis som de bedste computerspil er opbyggede. I praksis kan det gøres som beskrevet i Udforskning af viden, eller ved brug af simulationer: Gameification og simulation i fysik C

Andre principper kan være at tydeliggøre elevens succeser og fremskridt (se især Når eleverne bliver eksperter i fysikrapporter), at sætte undervisningen og elevernes aktivitet ind i en narrativ ramme (overleve på sydpolen, løse et mordmysterium) eller at sikre sig at eleverne altid kan vende hurtigt tilbage til en fejltagelse og forsøge at gøre det bedre.

Når det er sagt, fungerer de bedste læringsspil som gode eksempler på hvordan undervisning kan gamificeres. Derfor indeholder de massere af inspiration til at ændre den almindelige undervisning. Blandt andet har DragonBox vist mig hvordan man kan lære elever om den indre sammenhæng i ligninger før man lærer dem at skrive dem op på papir. Det får mig til at overveje om man burde lære elever at løse opgaver i fysik inden de lærer om emnet – altså træner de rent tekniske færdigheder med at finde den rigtige formel, indsætte de relevante tal og omregne enhederne.

Vil du vide mere om gamification?

Jeg er efterhånden stødt på en del sider på nettet, der beskæftiger sig med gamification i undervisningen, og en del af dem har jeg refereret til før.

For at skabe et overblik er der her en liste over gamification sider der kan anbefales

Gamificerede undervisningssystemer

  • Classcraft. Undervisningen gøres til eventyr. Bonus og straf for god/dårlig opførsel. https://www.classcraft.com/
  • Cooperative Learning (bog). Et læringssystem, der indeholder mange elementer fra gamification, selvom ordet aldrig nævnes
  • Frontread. En gamificeret app til forøgelse af læsehastighed. http://frontread.dk/
  • Dragonbox. Et læringsspil om ligninger. http://dragonbox.com/

IT-støtte til gamification

  • Kahoot! Skab konkurrencer ud af undervisningsspørgsmål. https://kahoot.it/#/
  • BadgeOS. Et plugin til WordPress der gør det muligt at tildele badges til din sides brugere. http://badgeos.org/

Sociale fora

Sider om gamification og spildesign

Octalysis i overblik

Octalysis er en teori for gamification, der bygger på 8 områder, og er lavet af Yu-kai Chou, en af de vigtigste pioneer inden for gamification.

Jeg har brugt lidt tid på at sætte mig ind i Octalysis “frameworket”, og vil gerne dele mine indtryk med jer. For de interesserede er hjemmesiden http://yukaichou.com/

Kort fortalt er Octalysis er et framework, der er bygget op omkring denne liste på otte “core drives”:

  1. Epic Meaning & Calling
  2. Development & Accomplishment
  3. Empowerment of Creativity & Feedback
  4. Ownership & Possession
  5. Social Influence & Relatedness
  6. Scarcity & Impatience
  7. Unpredictability & Curiosity
  8. Loss & Avoidance
the-octalysis-framework
Et eksempel hvor et gamificeret system bliver vurderet på de otte core drives fra Octalysis

Det giver i alt seksten punkter at tale om, da hvert område har to sider. Ideen med core drives er, at det er de bagvedliggende motivationer der holder spilleren aktiv og engagere. Og et godt designet system skal have flere af dem stærkt repræsenteret.
Hele undervisningsmaterialet handler om hvordan man gennem gamification skal få gang i at bruge disse core drives effektivt.

I første omgang må jeg sige, at jeg i høj grad kan genkende hans otte områder fra det jeg ved om spildesign – og flere af dem har jeg allerede selv skrevet om.

Især punkt 2: Development & Accomplishment handler om emner, jeg tidligere har haft fokus på. Min teoretiske opgave i pædagogikum byggede netop på pædagogiske teorier om motivation vha. succesoplevelser, hvilket stort set er en omformulering af “accomplishment”. Spilleren skal have understreget, at han har afsluttet en udfordrende og meningsfuld opgave.
“Development”-delen svarer især til den teori jeg har brugt i “udforskning af viden”. Her kan eleverne se hvordan de gradvist afslutter områder, og til sidst ender ved målet.

En interessant detalje ved Octalysis er at selve undervisningsmaterialet om systemet anvender gamification. Der kørere flere parallelle spor, så video-materialet har en hemmelig kode der skal samles, og email-kurset har hver dag en udfordring i form af et spørgsmål, der skal besvares på facebook-gruppen. Endeligt er der et mini-spil indbygget på hjemmesiden, hvor man optjener points ved at læse materialet eller være aktiv på de sociale medier omkring Octalysis.

Men kan man karakterisere Octalysis tilgang til gamification mere præcist?

Da jeg overvejede det spørgsmål, fik jeg den ide at gamification kan inddeles i tre niveauer af abstraktion.

Det laveste niveau af gamification er meget konkret. Man ser på hvilke konkrete elementer spil indeholder, og forsøger at kopiere dem ind i undervisningen. Det kan hurtigt blive til hvad Yu-kai kalder “points, leaderboards and badges”, hvilket er en overfladisk tilgang hvor elementerne klistres på uden omtanke for helheden.

Andet niveau forholder sig til design-principper i spil. Det handler mere om hvordan elementerne bruges bedst, end hvilke elementer der findes.

Tredje abstraktionsniveau handler om hvorfor mennesker i det hele taget bliver motiveret til at gøre noget. Vi er her et godt stykke væk fra det konkrete og ovre i en psykologisk overvejelse om hvordan spil motiverer.

Octalysis fokuserer på det tredje og højeste abstraktionsniveau. Det kan måske gøre det besværligt at se hvordan man i praksis kan få det ind i undervisningen, men sikrer at man ikke forfalder til forsimplinger.
I mine tidligere indlæg har jeg fokuseret på andet niveau, design, som jeg mener har en god balance imellem at være praktisk og stadig have dybde.
Men jeg mener helt sikkert at der er gode pointer at tage med fra Octalysis, som har et omfattende læringsprogram og fællesskab til rådighed. Så hvis du vil vide mere om gamification, er Octalysis et godt sted at starte.

http://yukaichou.com/

Islam er ikke problemet, Wahibi-fortolkningen er

Idet jeg ikke er ekspert i mellemøstlige forhold har jeg med stor begejstring læst bogen Egyptens Tilstand af den egyptiske samfundsdebattør Alaa Al-Aswany. Men de følgende kendsgerninger har jeg også set tegn på i mange spredte artikler.

For mange europæere er et spørgsmål omkring Islam blevet utrolig relevant op det seneste. Har de brutale versioner af Islam som de islamistiske terrorgrupper praktiserer været almindeligt udbredte tidligere?
I høj grad er svaret nej, jeg ved specifikt at dette gælder for Egypten. Det var det positive element i svaret. Men det foruroligende er at de brutale versioner er i stigning.

Denne utrolig problematiske udvikling stammer fra Saudi-Arabiens promovering af Wahibismen. Med oliepenge har kongefamilien fået mulighed for at påvirke massere af muslimer uden for landet gennem sponsorering af moskeer, sattelit-TV og den udenlandske arbejdskraft.

Det er vigtigt at slå fast, at Wahibister ikke nødvendigvis er støtter af Al-Quaida, Daesh, Taliban eller lignende brutale grupper. Men der er massere af dybt problematiske sider ved den populariserede Wahibisme.

For det første ligger der en ukritisk autoritetstro. Dette er netop motivationen for Saud-kongefamilien til at promovere Wahibismen. Ideen er at den troende bør adlyde sin hersker uanset hvor egositisk, korrupt og ondt denne opfører sig, så længe herskeren er muslim. I sin essens en dybt anti-demokratisk ide.

For det andet er den populariserede Wahibisme overfladisk i sin religiøsitet. Det betyder at etik og moral nedprioriteres til fordel for reglementer omkring mad og drikke, bøn, faste, pilgrimsrejse og påklædning. Derfor kan den troende begå forbrydelser lige fra svindel og korruption til overfald og voldtægt uden at gå imod sin tro.

For det tredje følges Wahibismen af en utrolig intolerance over for andre perspektiver. Der er slet ingen åbenhed over for at andre muslimer kan have gyldige argumenter når de modsiger Wahibismen, men de bliver tværtimod automatisk tillagt beskidte motiver af dens tilhængere. For slet ikke at tale om hvordan de ser på kritik fra tilhængere af andre religioner.

Jeg vil minde om at mit overordnede projekt er at dissekere Daesh (også kaldet ISIL) for at finde metoder til at neutralisere denne og lignende grupper.

Daesh’ filosofi er blot en smule mere radikal end det beskrevne. Intolerancen over for anderledes tænkende muslimer er forstærket til at betragte dem som frafaldne. Derved er vejen åbnet for en radikal “for os eller imod os”-tankegang, der retfærdiggør en krig imod alle der står i vejen.

Exploration of knowledge

An approach to gamifying classroom book-and-paper teaching, which worked well when tested in practice.
Note: My references here are to the Octalysis framework for gamification.

The basic idea is to provide the students with more freedom, in a structured setting (Meaningful Choice, CD 3 Empowerment of Creativity and Feedback).

This is done by presenting the content of several lessons for the student in form of a map. Every area of the map has some theory references the students must read (or it could be in form of a video), and some exercises that can be done.

Now some areas are locked with gates – those that require knowledge from previous areas. To access a locked area, the student group must gather all the relevant keys. And they gain the key from an area by completing the required number of exercises in the area.

To keep things going, there are deadlines on the map. Gates that the students must unlock at a certain time. I have put deadlines for the end of lesson 2 and 4, in my 4-lesson project.

So to sum up: The students are required to complete a minimum of exercises in each subject before the deadlines, so the teacher can rely on the students having this knowledge in the future.
At the same time, the students have a degree of freedom in their approach. Most areas should have more exercises than required to gain a key, so the students can choose which ones they prefer. The faster students – those that are not just barely meeting the deadlines – have even more options. Do they finish all the exercises in the required areas? Do they go for the key in an optional area? Or do they take on extra challenges, like a quiz or an experiment, some of them locked behind gates?

To keep the students focus on quality and understanding, every group were required to choose one exercise to prepare for presentation. At the beginning of each lesson, two groups would be selected to present for the class, after that the groups were mixed so that everyone could present their exercise to a few classmates before they went “back to work”.

I used this in physics teaching (high school level), using a mix of calculation and simulation exercises. The students had their book as well as a video – a very efficient and focused walkthrough of the theory, useful for refreshing at the beginning of a lesson.

This is the map i used for the project. The three areas on the left have no restrictions, so they are the starting areas. I hope it is understandable, even though it is in danish:

map-til-bolger_v2
Translation: Nøgle = key, opgave = exercise, modul = lesson, afsnit = chapter

Conclusion

With this short presentation, I hope you have an understanding of the idea behind using exploration of knowledge in teaching. And if you wish to try it out in practice, you should continue reading through the notes below, to get all the details right.

Practical/teaching notes:

  • The students self-test their answers from a list
  • Every group is 2-4 students
  • Every group have their own map
  • If your subject don’t use experiments, find a different type of non-standard exercise the students can unlock
  • Try the system out with a good class the first time – students that will work efficiently in groups without too much supervision.
  • The experiments are very short and simple.
  • At some points I summed up for the class what they had learned, due to a students request.

Gamification notes:

  • Exploring the map and earning keys are, of cause, CD 2: Development and Accomplishment
  • When the students gain a key, give them a key stamp (a piece of paper to glue on the map). Also ring a bell or play a sound effect on an app.
  • The questions of the quiz’es are not visible before the group has earned access. CD 7: Curiosity.
  • Not tested: The experiments should also be unknown until access is earned.
  • The final deadline ends in a large quiz, testing knowledge in all the required areas.

Notes for making the map:

  • When designing the map, start by dividing the material into subject areas. Then find out which areas are dependent on knowledge from other areas, and set up the key/gate system from this dependence.
  • The students should have the same amount of time available as you would use to go through the subjects in a standard teaching.
  • I recommend using the map for a project of 3-6 lessons (tested with 4).
  • The map can be produced in a number of different ways. Use Word, Publisher, Photoshop or similar software. Or print the map and glue pieces of paper with gates and text onto the map, photocopy the result.
  • Use a fancy map-like background
  • The reason there are no page numbers on the map is because the students used a digital book. If you use normal books, page numbers would be useful.
  • A single area in this map is only used to gain access to an optional quiz.
  • In this map the points needed to access quiz’es and experiments are different from the points needed for keys. But they could be the same.

I hope this will be useful to you.

 

Glæden ved competetive play

Selvom jeg har brugt det meste af min tid som gamer på single-player spil, så har jeg også set værdien i at spille multiplayer, specielt når man kæmper om rangering i competetive play.

Mine egne erfaringer stammer fra RTS strategispillet Starcraft II. Efter at have fået massere af erfaring med spillets grundlæggende mekanismer gennem kampagne-banerne og dueller med computeren, vovede jeg mig til sidst ud i rangerede dueller med menneskelige spillere online.

Og her er der noget helt specielt ved de spil der fungerer som dueller. De indeholder en helt anden dynamik end multiplayer med flere spillere, uanset om det er alle imod alle, samarbejde eller hold imod hold.

Det sjove ved at spille imod mennesker er, at din modstander er helt uforudsigelig. I forhold til en AI vil mennesker ofte prøve eksteme strategier, hvor de kaster hele deres økonomi ind på at gennemføre en overraskelse. Nogle af disse strategier kendes som “cheese”, hvilket indikerer at den kun kan fungere hvis modstanderen bliver overrasket – ellers har man så godt som tabt på forhånd.
Til gengæld er det sjovt at vinde på en overraskelse. I et typisk spil sender man en arbejder over til fjendens base, for at få viden om udviklingen inden de første kampenheder er producerede. En gang fik jeg så den sjove ide at sende to arbejdere (zerg droner) af sted i stedet for en. Det betød, at de sammen kunne vinde en kamp imod enkeltstående fjendtlige arbejdere (terran SCV’s) der opførte bygninger. Fjenden kunne naturligvis sende flere arbejdere ud for at forsvare dem, men det ville samtidigt betyde at de ikke kunne passe deres andre opgaver.
I sidste ende fik jeg distraheret fjenden så meget, at han ikke fik bygget et tidligt forsvar, og jeg derfor kunne løbe han over ende med mine tidligste krigere.

Dynamikken i spillet handler om, at når et trick er benyttet ofte nok er det ikke længere en overraskelse. Hvis spilleren havde set det samme trick 10 gange i samme uge, ville han let have forsvaret sig imod det, og opbygget sin base uden problemer.

Man kan let finde professionelle kampe på YouTube, hvor man hurtigt lærer den “normale” måde at spille på. Men de alternative strategier fungerer ofte som en counter til det normale – og man bliver tvunget til at justere sin metode for at forsvare sig.
En smuk del af processen med at lære et competitive spil er at undgå de fælder, der ikke er åbenlyse. Præcis som at undgå mat i to træk i skak – de færreste indser muligheden for en hurtig afslutning på spillet, før de selv har oplevet det. Og fordi en professionel spiller aldrig vil begå den fejl, er det en side af spillet man ikke ser i de professionelle kampe.

De strategier, som modstanderen bruger imod en, er også betinget af hvor svære de er at bruge. Det betyder, at efterhånden som man stiger i rang, og der kommer højere niveau i kampene, så vil det også ændre sig hvilke enheder og strategier der er brugbare.

Og det er glæden ved competetive play. Konstant skiftende udfordringer, med nye muligheder for at lære bag hver en sten.