Bedre end synlig læring

Sådan skal skolen ændres med “white hat” gamification – del 2 af 3.

En af de mest grundlæggende stoltheder der holder os oppe som mennesker, er stoltheden eller glæden over at gennemføre meningsfyldte udfordringer. En anden er stoltheden over at udvikle sig, så man kan løse nye og sværere opgaver.
Og skolesystemet er fuld af både udfordringer og faglig udvikling, så man skulle tro at det automatisk gav massere af glæde og stolthed til eleverne?
Desværre nej, der er en række fundamentale fejl i opbygningen af den traditionelle undervisning, som forhindrer de faglige udfordringer i at spille den opmuntrende og motiverende rolle som de kunne gøre.

Læs del 1 i serien: Mere idealisme i skolen (link)

rubik-cube-1703600_1920

I Octalysis framework’et er udfordringer relateret til det, der  kaldes Core Drive 2: Development and Accomplishment, hvilket betyder at fornemmelsen af udvikling og det at udrette noget er en grundlæggende motivation.
Og fra Octalysis er der et par vigtige pointer, der kan belyse både hvorfor skolesystemet mangler denne motivation, og hvordan det kan forbedres.
For at en opgave kan give den nævnte motivation skal den for det første afsluttes, den skal godkendes og endeligt skal den være udfordrende.

En helt standard metode til opgaveløsning i et undervisningsmodul i gymnasiet er det følgende: Underviseren giver f.eks. 30 min. hvori eleverne skal løse fire bestemte opgaver. Opgaverne er udvalgt efter at midten af klassen netop kan nå at løse dem. Afhængig af modulet gennemgår underviseren så opgaverne enten efter de 30 minutter, eller i starten af næste modul.
Det første og største problem her er at de svageste elever ikke når at løse alle opgaverne. Måske når de med igennem et par opgaver, men de løser ikke udfordringen – som var at løse fire opgaver.
Et andet problem er at de stærkeste elever ikke føler sig udfordrede. Måske skynder de sig igennem opgaverne og slapper af resten af tiden. Ellers tager de en meget afslappet tilgang, og løser opgaverne imens de tænker på noget andet. Kun de mest disciplinerede vil spørge underviseren om de kan lave andre opgaver når de er færdige.

For alle eleverne gælder det, at når underviseren afslører den korrekte løsning til sidst, så har de enten ret eller tog fejl. Og for de der tog fejl, er der ingen mulighed for at gennemføre udfordringen, de må simpelthen vente på den næste.
Det betyder, at svage og middel elever ofte vil støde ind i ikke at have løst deres udfordringer, og over tid vil de blive demotiverede frem for motiverede af opgaverne.

De gode nyheder er at computerspil har helt styr på udfordringer, og indeholder en masse teknikker til motivation vi kan udnytte.
Centralt for flere af teknikkerne står fejring af og belønning for at overvinde en udfordring.

At fejre elevernes små sejre

Når jeg nævner fejring af sejre og belønning for sejre samtidigt, er det fordi belønningens funktion i computerspil er at understrege succesoplevelsen ved en sejr.

Ideen om at tænke belønninger ind i faglige udfordringer medfører flere fordele for undervisningen:

  • For det første betyder det, at man også er tvunget til at forholde sig til hvordan eleven skal får at vide at opgaven er løst korrekt. Hvis eleven tidligt får at vide at besvarelsen ikke er tilfredsstillende, kan hun nå at gøre endnu et forsøg inden for tidsgrænsen.
  • For det andet vil en sammenhæng imellem flere løste opgaver = flere belønninger sikre både at de svage elever føler at de fik noget ud af at løse de første opgaver, og at stærke elever sigter efter også at nå de ekstra opgaver.
  • For det tredje betyder det at eleverne vil efterspørge ekstra opgaver, så man er tvunget til altid at tænke “hvad skal de hurtige gå i gang med bagefter?”.

Hvilke belønninger?

Der findes fire kategorier af mulige belønninger: Status, Access, Power, Stuff – eller på dansk status, adgang, styrke, ting.
Den første, status, handler om at vinde en medalje eller lignende. Status kan være lidt farlig at bruge internt i klassen, fordi det kan virke demotiverende for de svageste elever ikke at opnå status. Status kan dog sagtens bruges i konkurrence på skolebasis, f.eks. hvilke klasser eller elever er skolens bedste.

Adgang og styrke er to belønninger der begge kræver at der bygges et ekstra lag af regler oven på den almindelige undervisning – mere om det lige om lidt.

Ting kan være slik eller penge – noget der har værdi “i sig selv”. En åbenlys ulempe er at det koster noget at give, men en anden ulempe er at ting faktisk er mindre effektive kilder til motivation som de foregående tre.

Inden vi diskuterer de ekstra regler som er nødvendige for adgang og styrke, vil jeg gerne pointere en ting omkring belønningerne. Gamificering handler i høj grad om iscenesættelse, og det vigtige er at belønningerne ikke opfattes som en “løn” for udført arbejde, men en bonus for og en fejring af opnåede resultater.
Dette er en forskel imellem belønningen i den gammeldags og forkastede behaviorisme, og en moderne gamificeret undervisning.

Et eksempel på et regelsæt der understøtter adgang og styrke er ClassCraft (tidlige omtalt på bloggen). Her får eleverne belønninger i form af XP (på dansk: erfaring), som giver adgang til evner. Disse evner er både privilegier i klasserummet, dvs. adgang, og måder at håndtere skade i spillet på, dvs. styrke.
Den anden side af regelsættet er straf i form af skade, der både gives ved dårlig opførsel og fejlslagne udfordringer.
En vigtig pointe ved straf er at den skal virke truende, men reelt være meget afdæmpet. På denne måde undgår man både at demotivere de straffede spillere, og man undgår at spillerne slet ikke tør løbe nogen risiko i forhold til at tabe udfordringer.
I ClassCraft opnås dette ved at give betinget straf, du skal kun f.eks. give kage til klassen hvis du både får skade gentagne gange, og dit team ikke kan hjælpe dig med deres evner.

En risiko for et mindre tab (skade) på den ene side og en gevinst (XP) på den anden side ved udfordringer skaber et stort engagement, og understøtter

Jeg har selv benyttet denne ide med succes i et format hvor eleverne selv vælger om de vil arbejde med standardopgaver (et fast lavt pointtal per løste opgave), eller med udfordringer. Udfordringerne er større opgaver med en tidsgrænse på f.eks. 20 min., og giver skade hvis de ikke er løst inden da. På den anden side giver de mange XP som belønning, og hvis teamet ikke klarer den, kan de få et par hints og prøve igen – evt. i næste modul.

Gradvis vækst

Efter den grundige dækning af sejren ved en udfordring vil jeg også nævne den anden side af Core Drive 2: Development and Accomplishment, som er den gradvise vækst.
Ideen med XP/erfaring som gevinst er at hver eneste belønning – stor eller lille – lægges sammen. Når den samlede mængde erfaring er tilstrækkelig stor, stiger eleven så et level (dansk: niveau) og opnår adgang til nye evner.

Her er motivationen mindre dramatisk og i øjeblikket, men en mere jævn glæde over at se sin egen gradvise vækst i erfaring og niveau – som jo er en parallel til eleven voksende faglige niveau.

Læs del 1 i serien: Mere idealisme i skolen (link)

Vil du vide mere om gamification i undervisningen?
Tilmeld dig facebook-gruppen gamification i undervisningen (link) for at se de nyeste indlæg.

Eller se de andre indlæg på bloggen: Oversigt (link)

Reklamer

Læringsspil: Den Termiske Duel

Grundlæggende ide

Et kortspil til undervisning i fysik, specifikt termodynamik på gymnasie-niveau.

Spillet foregår i en verden hvor to gale videnskabsmænd udkæmper en duel, og hver især forsøger at overophede den andens usårlige kamprobot.

Spillet minder om kortspil som Pokemon, Magic: The Gathering og Hearthstone.

Reglerne

Den opdaterede version af Det Termiske Opgør med gratis kort til print kan findes her: Det Termiske Opgør

Kamp-kortets egenskaber

  • Energi-behov (for at spille kortet)
  • Defensive egenskaber
    • Varmekapacitet (C)
    • Maksimal forskel i temperatur (ΔT)
  • Offensive egenskaber
    • Effekt (P)
  • Special-evner

Grundlæggende regler

At starte et nyt spil

  • Hver spiller starter med hele sit sæt af kort i den primære bunke, blandet og med bagsiden opad.
  • Hver spiller trækker 7 kort fra den primære bunke op på hånden.

I hver runde vil den aktive spiller

  • nulstille sin energi, klargøre kamp-kort i hvile
  • forøge sin energi med 1 kJ.
  • trække et kort fra den primære bunke
  • spille et antal kort fra sin hånd begrænset af sin energi
    • Kamp-kort: bliver på bordet indtil overvundet, starter i hvile
    • Trick-kort: bruges en gang – nogle tilkobles dog et kamp-kort
  • angribe med et antal klargjorte kamp-kort – herefter er de i hvile
  • aktivere et antal klargjorte kamp-kort – herefter er de i hvile
  • afslutte runden, hvilket starter næste spillers runde

I kamp

  • Et angribende kamp-kort må angribe ethvert andet kamp-kort
  • Spillere må kun angribes hvis spilleren ikke har nogle klargjorte kamp-kort
  • Når et kamp-kort angribes, giver angriber og forsvarer varme tilsvarende deres effekt til hinanden.
  • Hvis et kamp-kort modtager mindst lige så meget varme i en runde som dens samlede forsvar, C*ΔT, er det overvundet.
  • Hvis en spiller modtager varme, noteres det. Når en spiller har modtaget 20 kJ varme, er han besejret.
  • Når et kamp-kort er overvundet, placeres det i ejerens afspilsbunke sammen med evt. tilkoblede trick-kort.
  • Disse regler kan ændres af kortenes special-evner

Kombineret angreb

  • Når to eller flere kamp-kort angriber samme forsvarende kamp-kort:
    • Det forsvarende kort modtager skaden fra samtlige angribere
    • Det forsvarende kort giver sin skade til en enkelt angriber
    • Den forsvarende spiller vælger hvilken angriber der modtager skade

At samle et sæt kort

  • Identiske kort: 1 kopi er tilladt for hver 10 kort i sættet
  • Spillerne skal bruge samme antal kort i deres sæt
  • Nogle almindelige kort har “mass-produceret” – ingen begrænsning på antallet af kopier

Detaljer

  • Når en spiller har opbrugt sin primære bunke, blandes afspilsbunken til den nye primære bunke.
  • Kamp-kort i hvile vendes sidelæns for at markere dette.
  • Markører, f.eks. mønter og terninger, anvendes til at indikere spilleres modtagne varme, energi og kamp-kortenes indikatorer.
  • Trick-kort ryger i aftagningsbunken efter brug – med mindre de er tilkoblet et kamp-kort

Kamp-kort specielle egenskaber

Den opdaterede version af Det Termiske Opgør med gratis kort til print kan findes her: Det Termiske Opgør

(flere tilføjes senere)

Masse produceret: Ingen begrænsninger på antal kopier.

Stråling: Dette kort kan aktivere og give 1 kJ varme / sin effekt som varme  til valgte kamp-kort eller spiller.

Smelter X: Starter med X indikatorer for masse. Hver skade fjerne en indikator, er besejret når sidste indikator er fjernet.

Blokering: Angribende kamp-kort må kun angribe dette kort og andre med blokering.

Skjult: Dette kort kan ikke angribes. Det kan påvirkes af en aktiveret evne.

Præcision: Må angribe andre spillere direkte (selv med blokering)

Eksempler på kort

Den opdaterede version af Det Termiske Opgør med gratis kort til print kan findes her: Det Termiske Opgørbulb-2152342_1280

Lille robot

Energi: 2 kJ

HC 1kJ/K, dT 2K, Power 2kW.

Masse-produceret: Ingen begrænsninger på antal kopier.

Frosset maskineri

Energi: 3 kJ

Smelter 6: Starter med 6 indikatorer for masse. Hver kJ varme fjerne en indikator, er besejret når sidste indikator er fjernet.

HC -, dt -, Power 1.

Tun-sæt

Energi: 1 kJ.

Vedhæft et kamp-kort. Hver runde må du bruge X energi, kamp-kortet får +X effekt denne runde.

Læg dette kort synligt bag kamp-kortet.

Trick-kort

Distraktion

Energi: 3 kJ.

Spil dette kort når din modstander forsøger at spille et kort.

Modstanderens kort overvindes – modstanderen skal stadig betale energi

Trick-kort

Mere om gamification

Vil du vide mere? Stil spørgsmål og følg udviklingen på facebook gruppen Gamification i undervisning (link).

 

Begrænsningerne i læringsspil

Jeg har det meget dobbelt med læringsspil og -apps. Det er naturligvis fantastisk at man kan træne sine faglige færdigheder i at læse (Frontread), i at isolere en variabel i en ligning (DragonBox) eller i et fremmedsprog (DuoLingo) som en sjov aktivitet i sin fritid.

Men disse læringsspil har en række begrænsninger, som handler om at spillet er programmeret på forhånd. Det skal køre på en computer, og der er ikke en underviser i den anden ende. De kan ikke tilpasses til at indgå i et sammenhængende forløb. Og ofte er de ikke særligt effektive. Selvom det er sjovere at lære ligninger med DragonBox, tager det faktisk længere tid at gennemføre spillet end at lære eleverne om ligninger i almindelig undervisning (ifølge min kollega, der er fan af spillet).

Derfor er det vigtigt for mig at slå fast, at gamification ikke handler om at bruge læringsspil – netop fordi gamification ikke er underlagt en eneste af de nævnte begrænsninger. Gamification er et meget fleksibelt koncept, fordi det handler om principper – og disse principper kan tilpasses til den aktuelle situation.

Gamification i undervisningen handler ikke om at bruge computerprogrammer eller apps. Gamification i undervisningen handler ikke om at bruge simulationer eller i-bøger.
Gamification i undervisningen handler ikke om at underviseren skal være programmør.
Gamification i undervisningen kan gennemføres med kridttavler, papir og blyant.

Sagt helt simpelt kan gamification i undervisningen tage undervisningen i gymnasiet fra år 1980 og gøre den lige så engagerende som et computerspil – uden brug af hverken computere, internet, mobiler eller i-tavler.

Et princip er at give eleven en grad af valgfrihed. Ikke en ubegrænset “ansvar for egen læring”-frihed, men valgfrihed i en fast struktur- præcis som de bedste computerspil er opbyggede. I praksis kan det gøres som beskrevet i Udforskning af viden, eller ved brug af simulationer: Gameification og simulation i fysik C

Andre principper kan være at tydeliggøre elevens succeser og fremskridt (se især Når eleverne bliver eksperter i fysikrapporter), at sætte undervisningen og elevernes aktivitet ind i en narrativ ramme (overleve på sydpolen, løse et mordmysterium) eller at sikre sig at eleverne altid kan vende hurtigt tilbage til en fejltagelse og forsøge at gøre det bedre.

Når det er sagt, fungerer de bedste læringsspil som gode eksempler på hvordan undervisning kan gamificeres. Derfor indeholder de massere af inspiration til at ændre den almindelige undervisning. Blandt andet har DragonBox vist mig hvordan man kan lære elever om den indre sammenhæng i ligninger før man lærer dem at skrive dem op på papir. Det får mig til at overveje om man burde lære elever at løse opgaver i fysik inden de lærer om emnet – altså træner de rent tekniske færdigheder med at finde den rigtige formel, indsætte de relevante tal og omregne enhederne.

Glæden ved competetive play

Selvom jeg har brugt det meste af min tid som gamer på single-player spil, så har jeg også set værdien i at spille multiplayer, specielt når man kæmper om rangering i competetive play.

Mine egne erfaringer stammer fra RTS strategispillet Starcraft II. Efter at have fået massere af erfaring med spillets grundlæggende mekanismer gennem kampagne-banerne og dueller med computeren, vovede jeg mig til sidst ud i rangerede dueller med menneskelige spillere online.

Og her er der noget helt specielt ved de spil der fungerer som dueller. De indeholder en helt anden dynamik end multiplayer med flere spillere, uanset om det er alle imod alle, samarbejde eller hold imod hold.

Det sjove ved at spille imod mennesker er, at din modstander er helt uforudsigelig. I forhold til en AI vil mennesker ofte prøve eksteme strategier, hvor de kaster hele deres økonomi ind på at gennemføre en overraskelse. Nogle af disse strategier kendes som “cheese”, hvilket indikerer at den kun kan fungere hvis modstanderen bliver overrasket – ellers har man så godt som tabt på forhånd.
Til gengæld er det sjovt at vinde på en overraskelse. I et typisk spil sender man en arbejder over til fjendens base, for at få viden om udviklingen inden de første kampenheder er producerede. En gang fik jeg så den sjove ide at sende to arbejdere (zerg droner) af sted i stedet for en. Det betød, at de sammen kunne vinde en kamp imod enkeltstående fjendtlige arbejdere (terran SCV’s) der opførte bygninger. Fjenden kunne naturligvis sende flere arbejdere ud for at forsvare dem, men det ville samtidigt betyde at de ikke kunne passe deres andre opgaver.
I sidste ende fik jeg distraheret fjenden så meget, at han ikke fik bygget et tidligt forsvar, og jeg derfor kunne løbe han over ende med mine tidligste krigere.

Dynamikken i spillet handler om, at når et trick er benyttet ofte nok er det ikke længere en overraskelse. Hvis spilleren havde set det samme trick 10 gange i samme uge, ville han let have forsvaret sig imod det, og opbygget sin base uden problemer.

Man kan let finde professionelle kampe på YouTube, hvor man hurtigt lærer den “normale” måde at spille på. Men de alternative strategier fungerer ofte som en counter til det normale – og man bliver tvunget til at justere sin metode for at forsvare sig.
En smuk del af processen med at lære et competitive spil er at undgå de fælder, der ikke er åbenlyse. Præcis som at undgå mat i to træk i skak – de færreste indser muligheden for en hurtig afslutning på spillet, før de selv har oplevet det. Og fordi en professionel spiller aldrig vil begå den fejl, er det en side af spillet man ikke ser i de professionelle kampe.

De strategier, som modstanderen bruger imod en, er også betinget af hvor svære de er at bruge. Det betyder, at efterhånden som man stiger i rang, og der kommer højere niveau i kampene, så vil det også ændre sig hvilke enheder og strategier der er brugbare.

Og det er glæden ved competetive play. Konstant skiftende udfordringer, med nye muligheder for at lære bag hver en sten.

Synlig læring – nu med intelligens

"Tired" by Nigelpepper, Creative Commons license

Synlig læring er fint når det anvendes intelligent, men en uintelligent anvendelse giver problemer. Sådan er det i øvrigt med langt de fleste pædagogiske principper, og det er vigtigt at huske på når man vover sig ind på et område der i høj grad er hypet af ledere og teoretikere, men ilde set af undervisere.

Så hvordan kan man synliggøre læring på en intelligent måde? En oplagt ide ville være at lade sig inspirere af virkelig velfungerende måder læring bliver synliggjort på, og tage udgangspunkt i det.

Og overraskende for nogle findes den synliggjorte læring frem for alt i computerspil.
Det har vist sig, at oplevelsen af forbedring er noget af det væsentligste i en god spiloplevelse. Derfor har mange succesfulde spil brugt en hel række af tricks til at synliggøre og understrege spillerens forbedring – tricks der let kan justeres til i stedet at understrege læring hos en elev.
Da ethvert spil skal sælges for at løbe rundt, så har konkurrencen på Darwinistisk vis ryddet ud i de spil der ikke formåede at synliggøre forbedring. De succesfulde spil kan ses som eksempler på metoder der rent faktisk virkede.

Hvis synlig læring i skolen skal blive til andet end et irritationsmoment for undervisere og elever, så er vi nødt til at bygge på noget der fungerer, og ikke på teoretiske overvejelser.

"Tired" by Nigelpepper, Creative Commons license
En elev, der er træt af dårlig undervisning

Det følgende er en række metoder som succesfulde computerspil bruger til at understrege spillerens udvikling. Bemærk at nogle af metoderne næsten er snyd – de giver en kunstig fornemmelse af at udviklingen går hurtigere end den gør.
Og det er måske den vigtigste forskel til det akademiske begreb om synlig læring. At der ikke er fokus på videnskabelig objektivitet, men i stedet på den subjektive tilfredsstillelse ved oplevelsen af forbedring.

  • Veldefineret sværhedsgrad af udfordringer
    Hvis man kæmper med en udfordring er det rart at vide, at det er fordi den er svær, ikke fordi man er dårlig.
  • Overordnet progressiv struktur
    Først tager vi bane 1, som er en afgrænset enhed. Når bane 1 er løst er vi klar til bane 2, den er sværere. Bagefter kommer bane 3, det giver sig selv at den er svær, fordi du skal have løst bane 2 for at få lov til at prøve. Og så videre…
  • Gentagelse af udfordringer
    Prøv at gentage en udfordring du har løst før. Se hvor meget lettere den er nu hvor du er blevet meget bedre.
  • Objektive sværhedsgrader
    Når en udfordring er defineret som “level 7”, så bliver den ikke pludseligt sværere bare fordi spilleren har haft tid til at øve sig. Tid til en sværere udfordring!
  • Optjening af hjælpemidler
    Våben, magi, guld eller erfaring. Giv løbende spilleren noget der gør udfordringerne lettere at klare.
  • Prøv igen
    Spilleren får chancen for at møde den samme udfordring igen så snart han har begået en fejl. Så kan han se om han har lært noget…

Den korte beskrivelse er tænkt som en introduktion og en appetitvækker.
Der er naturligvis meget mere at sige om metoderne (og langt flere af dem) end hvad jeg har kunnet få ned på et par linjer. Derfor vil fortsætte min udforskning af emnet i denne blog – følg den eller se tidligere indlæg: indlæg 1 (anvendelse), indlæg 2 (om synlig læring).
Du er velkommen til at komme med input i form af spørgsmål, ideer eller kritik på facebook-gruppen Gamification i undervisningen.

Forslag til ny karakterskala

Der er blæst omkring karakterskalaen, den “nye” skala bliver ofte sammenlignet med 13-skalaen, og argumenter for og imod begge skalaer flyver frem og tilbage.

Men som jeg har givet udtryk for før, så har begge skalaer så fundamentale mangler at vi bør se imod noget helt nyt i stedet. Elevernes fremskridt bliver usynliggjorte, fordi karakterskalaen kun viser udviklingen hvis eleven overhaler sin “forventede” udvikling, og svage elever nægtes succesoplevelser, fordi den eneste ægte succes er at opnå de højeste karakterer.

For at give input til debatten vil jeg her præsentere en skitse til en ny karakterskala. Den har en simpel omregning til 7-trins skalaen og dermed det internationale karaktersystem. Og den lever op til kravet om den motiverende karakter, at den eksplicit viser elevens fremgang i læring.

Eleverne modtager standpunktskarakterer 3 gange om året. Den første omgang karakterer i 1.g er karakterene 00, 02, 04, 06, 08, 10 og 12.
Det svarer til 7-trins skalaen med de laveste karakterer rykket en tand, så -3=>00, 00=>02, 02 => 04, 4 => 06, 7 => 08.

For hver nye standpunktskarakter stiger den gennemsnitlige elev så med 2 points.

Karakterskalaen til 2. standpunktskarakter: 02, 04, 06, 08, 10, 12 og 14.

Karakterskalaen til 3. standpunkt (årskarakter) i 2.g: 10, 12, 14, 16, 18, 20, 22.

Karakterskalaen til afsluttende karakter i 3.g: 16, 18, 20, 22, 24, 26, 28.

Den største ide med dette system er, at eleven kan se hastigheden på sin fremgang i læring. To points er det normale. Et point viser at man er ved at sakke bagud. Tre points viser at man er på vej fremad.
Systemet skulle gerne gøre karakterfeltet til noget “for alle”. Med de nuværende karaktersystemer kan en dårlig elev med 02 i et fag aldrig få en succesoplevelse, fordi en succes er at opnå karakteren 10 eller 12 (måske ville et 7-tal være en succes for en ringe elev).
I det nye system er en succesoplevelse defineret ved at man rykker mere end to points på en sæson. Og den oplevelse er inden for rækkevidde af alle, uanset om de ligger i toppen eller bunden af skalaen.

Som sagt er systemet en skitse. Jeg er noget i tvivl om, om man kan påstå at en elev i de højeste niveauer lærer med samme hastighed som eleverne på de laveste- men på den anden side er jeg også bange for at gøre systemet unødvendigt komplekst. Desuden er systemet ikke bygget til at give et objektivt mål for hvor hurtigt eleven lærer, men med henblik på subjektive succesoplevelser.
Derudover kunne man diskutere hvor mange niveauer der er det optimale – måske er 7 for få?

Vi skal ikke have 13-skalaen tilbage

Det bliver ofte fremført, at vi med 13-skalaens afskaffelse mistede nogle vigtige pointer omkring elevernes selvstændighed. At 7-punkt skalaen tillader elever at få den højest mulige karakter for en rutinemæssig indsats, hvorimod karakterene 11 og 13 kun kunne opnås ved en selvstændig indsats. Alligevel er jeg stærkt imod at gå tilbage til den gamle karakterskala.

Problemet er, at 13-skalaen har de samme fundamentale fejl som den nye 7-trins skala. Begge skalaer er grundlæggende både ulogiske og demotiverende. I begge skalaer kan man kun sammenligne sig med sine klassekammerater og landsgennemsnittet, hvorimod den personlige læring er meget utydelig (link).

Det er dybt ulogisk at man får samme karakter for at gennemføre et C-niveau fag som et A-niveau fag, hvis karakteren skal være et udtryk for hvilken forståelse eleven har. På samme måde er det ulogisk at elever typisk får samme karakter i første standpunktskarakter og i årskarakter. Man har vel lært noget i de seks måneder der er gået imellem karakterene!

Spildesign teorien fortæller os, at det er vigtigt for spillere og elever at se udvikling. Det er en så essentiel del af motivationen, at man må forvente en total mental frakobling når det mangler. Hvis der er noget der ikke signalerer udvikling, så er det at få det samme 4-tal igennem tre år i gymnasiet i det samme fag. Det skjuler faktisk den udvikling der nødvendigvis følger med. For hvis man ikke er blevet bedre i 3 år, så skulle man jo ende med en dumpekarakter.
Det er nødvendigt at eleven ser en vækst i sin egen læring ofte for at holde et nogenlunde niveau af motivation , her vil de 3 årlige standpunktskarakterer være et absolut minimum.

Indtil ministeriet for undervisning finder på en bedre skala bliver vi nødt til at kæmpe imod karaktersystemets indbyggede begrænsninger og ulemper, og bruge andre metoder til at synliggøre elevernes fremgang for dem selv.
Hvis elevernes indsats og resultater skal bedømmes med tal, bør det ske med objektive skalaer der viser at f.eks. afleveringer bliver stadigt mere udfordrende i løbet af skoleåret.
Det har jeg tidligere gjort i projekterne Når eleverne bliver eksperter i fysikrapporter (link) og Har du lært noget siden sidst? (link)

Opdatering: Her beskrives en skitse af mit eget Forslag til ny karakterskala.